Evaluación Escolar de Artes Visuales: ¿Cómo dar respuesta a la diversidad educativa en el contexto chileno de hoy?
Mucho se ha escrito acerca del cambio que la
educación necesita experimentar a nivel mundial, cambio que alude a una visión
social y humanista del aprendizaje y de los conocimientos, dejando atrás
aquellos modelos de competitividad creados bajo mentes neoliberales. Para
varios Finlandia es un ejemplo a seguir -principalmente por el prestigio que adquiere
la figura del docente dentro de esta sociedad, por el uso del método científico
en todas las disciplinas por parte de los estudiantes y por el constante
diálogo participativo entre los agentes de la educación, fuera y dentro de la
sala de clases-. Lamentablemente esta transformación se ha expandido sólo hacia
algunos países, pues el sistema educacional –y político- de la mayoría choca
con estos ideales, dificultando con creces cualquier intento de escolaridad
integral que pretenda no calificar los procesos educativos de los estudiantes
hasta una edad avanzada. Ante tanta insistencia del gremio y de pensadores,
ante tantas nuevas herramientas y métodos facilitadores de planificación, ante
tantas propuestas concretas de evaluación en las diferentes actividades y
clases, parece sencillo sembrar la semilla de transformación, pero considerando
las conversaciones que he mantenido los últimos años con profesores y
estudiantes de distintos niveles, me pregunto entonces ¿por qué la educación
artística Chilena está tan empobrecida?, ¿por qué se siguen calificando
procesos en vez de evaluarlos?, ¿por qué nos emocionamos tanto cuando aparece
una noticia que habla de lo “didáctico” que es un profesor al hacer su clase?
Creo
sinceramente que como sociedad chilena actual tenemos un gran problema: la
educación no es nuestra prioridad. Es una aseveración fuerte de mi parte, pero
tengo ejemplos que introducen a mis argumentos. Algunos de ellos son: 1) La
Presidenta anuncia la gratuidad en la educación, comienza a operar e
inmediatamente aparecen los primeros problemas entre beneficiados de ésta y
otras becas -excluyendo todo el problema que ya se arrastra con los créditos-;
2) todavía el MINEDUC sigue rechazando su responsabilidad en cuanto a la
des-municipalización de tantos establecimientos en el país, dejando en manos de
la municipalidad la repartición de dinero y cuanto de este fondo se destina en
educación propiamente tal; 3) los apoderados y los alumnos pocas veces
conversan entre ellos acerca de cuál establecimiento les parece el más
adecuado, quedando esta decisión en manos de los padres la mayoría de las
veces, pues con 6 años de edad no se concibe que un niño tenga una opinión
válida sobre su futuro escolar; 4) se plantean lineamientos sumamente poéticos
en el currículo que dejan las puertas abiertas a que los docentes los
interpreten de diversas formas –muchas veces erróneas- y que, dependiendo del
establecimiento y sus sostenedores, pueden ser o no considerados a la hora de
planificar el año en curso. Aquí tenemos sola, burda y superficialmente cuatro
casos que relaciono con la idea expuesta anteriormente, y entre ellos aparecen
capas de acción muy diferentes: el poder ejecutivo y el poder legislador; un
ministerio, las municipalidades y los sostenedores; apoderados y estudiantes;
la labor docente. Todo aquello no es más que una realidad con la que los
profesores en formación –tal es mi caso- tenemos que trabajar de manera
reflexiva, crítica y propositiva, independiente de la disciplina a la que uno
pertenezca.
Si
reduzco mi campo de visión respecto al colegio donde estoy realizando mi
práctica –municipal, técnico profesional-, y agrego también el filtro de la
observación de la clase de artes, debo decir que todos los síntomas de la
patología educativa que describe Santos respecto a las evaluaciones calzan a la
perfección[1]. Como ya mencioné en una
clase anterior, partí mis observaciones de la mano de un profesor recién
titulado de pedagogía en artes que se encontraba realizando una “evaluación
diagnóstica” para conocer el estado de conocimientos y aprendizajes de los
jóvenes con los que trabajaría el resto del año. La primera impresión que tuve
fue que era una buena estrategia evaluativa, pero cuando lo socialicé en las
clases de la universidad, comprendí que sólo eran buenas intenciones de parte
suya y que lamentablemente era una práctica muy poco coherente con el contexto
y la situación. Digo esto porque los criterios con los que evaluaba el trabajo
que les había pedido a sus estudiantes -hacer un autorretrato en acuarela- eran
1) Proporción, 2) Observación y análisis, 3) Oficio, criterios que además les
asignaba un puntaje máximo, lo que demuestra la incongruencia de pretender
diagnosticar y calificar un diagnóstico en base a un número, una nota. Se
supone que una evaluación de estas características se realiza con el fin de que
el alumno tome conciencia de su punto de partida y que el profesor pueda
adecuar su planificación respecto a los resultados obtenidos, no con el fin de
poder tener una primera nota de un trabajo sólo para poder rellenar el libro de
clases desde ya y evitar a futuro “no tener de donde sacar una” para cuando
deban ser entregadas a los apoderados en las reuniones –situación vivida el
último día de observación con este mismo profesor-. De retroalimentación ni
hablar, pues cuando les entregó las notas a sus estudiantes –mucho antes de la
reunión de apoderados- ninguno hizo alguna pregunta al otro ni dijo alguna
palabra. Para mí, ese gesto y ese momento, fue de un mecanicismo absoluto que
refleja nuestra habitual y viciosa conducta de exigir y cumplir con el otro
–que evidencia la verticalidad en todos sus sentidos-. Creo que el profesor
pasó por alto el cuestionamiento que debe hacer de sí mismo respecto a sus
clases y la orgánica de éstas y de los pares que le anteceden y cómo éstos
llevaban el ritmo de la clase con sus estudiantes.
Retomando
un punto anterior acerca del currículo de artes visuales y la evaluación de
esta área en la escuela -principalmente al intento de los futuros y emergentes
docentes artísticos de aterrizar las teorías pedagógicas en boga y las
aspiraciones personales-, las estrategias propuestas por Eisner, Gardner y Ross
analizadas por Errázuriz[2], por muy aceptadas,
correctas, singulares y sencillas que puedan parecer aplicar, nos plantean
también nuevos desafíos. El más importante de ellos a mi parecer es decidir con
cuál de estas tres formas de concretar la evaluación de artes nos sentimos más
identificados, o con cuales rasgos específicos de cada propuesta podemos
generar una nueva forma de evaluación que sea coherente consigo misma y con
nosotros. Ante la diversidad de escenarios teóricos facilitados por pensadores
como éstos y la diversidad de escenarios prácticos existentes en la educación
chilena, saber qué tomar y qué dejar se complica enormemente. Respecto a Ross,
creo que la autoevaluación es una de las mejores maneras de conocer –tanto
profesor como alumno- el proceso que se está llevando a cabo, pero no es la
única forma de evaluar, pues la educación artística debería tener objetivos que
van más allá de la expresión subjetiva y la experimentación afectiva-emocional.
De hecho reconoce un mundo público del que los sujetos somos parte,
independiente de nuestra edad, pero me parece incorrecto que plantee que el
arte en la escuela deba negar la condición pública que pudieran reflejar los
trabajos de los alumnos, pues todos estamos inmersos en este espacio tan
estimulante e influyente y arrastramos de él un montón de experiencias que se
reflejan en los trabajos personales. Por otro lado, Gardner amplía esta
dimensión personal del arte poniéndola en contacto con la sociedad y la
cultura, y establece el uso del lenguaje simbólico en la producción artística
en tres etapas y formas. La última de ellas (adolescente-relativista) es con la
que me encuentro todas las semanas en el centro de práctica, y logro comprobar
a través de la observación y el diálogo los distintos niveles de profundidad en
el manejo simbólico que expresan las creaciones artísticas de los estudiantes.
De lo que Gardner propone en cuanto a la evaluación de esta etapa, me parece
apropiado destacar la importancia de no estandarizar, de velar por una
evaluación en sintonía con el proceso que cada alumno lleva de su trabajo, pero
esta idea queda a punto de ser descartada si pienso en aterrizarla en un
contexto tan difícil como del que soy parte, pues evaluar de diferente manera a
los casi 60 alumnos que conozco -que son sólo la mitad de los estudiantes de mi
profesor guía en ese colegio- sería un desgaste adicional al que el docente ya
carga. Por último está la propuesta de Eisner, que considera el contexto del
sujeto como parte esencial de éste y sus creaciones. Esta me parece la
estrategia más apropiada para evaluar, ya que involucra un concepto que hasta
ahora los otros dos autores no consideraron: la historia. Uno puede crear a
partir de su emotividad, del contacto que tiene con la sociedad, pero por sobre
todo de los factores que nos permiten existir en un tiempo y espacio
específicos, ya que nos sujetarán a una visión de mundo particular y
diferenciada del resto de las personas. Además, posiciona al arte al mismo
nivel que otras áreas del conocimiento, lo vincula constantemente con el uso
del lenguaje y distingue entre evaluación, examen y puntuación. La única forma
de evaluar que yo no llevaría a la práctica en mi futura labor docente, y que
es la misma con la que Eisner está en desacuerdo, sería el de situar al
estudiante respecto a su curso, pues evaluarlo de esta forma sería incurrir en
una desmotivación de gran cantidad de personas que se ubiquen bajo un umbral.
La
primera fila son notas sobre 6,0
La segunda fila son notas bajo 5,0
La segunda fila son notas bajo 5,0
De
acuerdo a lo expuesto en el ensayo, se hace evidente mi disposición a evaluar
los trabajos artísticos de los estudiantes, ya sea bajo unos u otros términos,
pero es una tarea inconclusa que todavía debo reflexionar si quiero ejercerla
en mi futuro, pues es necesario tener una herramienta sustentada y congruente
si quiero concretar mis deseos de concientizar a los estudiantes de sus
avances, sus cambios, su relación con aquello que les rodea. Es pertinente
entonces evaluar constantemente los procesos que cada sujeto lleva de sí mismo,
independiente si se enmarcan en lo escolar y /o en el arte, si se trata de una
u otra edad. La evaluación no es más que llevar a este campo específico el
mismo ejercicio de cuestionarse y aclarar cosas. Cada uno de nosotros como
estudiantes de pedagogía y próximos profesores tendremos que mediar entre las
propuestas y la realidad de acción, tener pleno conocimiento de nuestras
capacidades y de nuestro margen de trabajo para poder fomentar una clase en
base al desarrollo crítico. No se debe implantar un ideal educativo en una
clase como si se tratase de un paquete de medidas de emergencia, porque
seguramente será mal recibido y nos sentiremos frustrados. Requisito mínimo es
sumergirse en la observación y en el análisis de lo que pase en las diferentes
esferas de la educación, ya que así nos encaminaremos a generar el cambio que
tanto anhelamos. Hay que saber que esta postura humanista, social, también se
asemeja a una doctrina –no en el sentido negativo que suele atribuírsele a este
concepto-, y que dentro de ésta habrá quienes se sientan a gusto y otros que
no. Todas estas aristas serán objeto de trabajo para el docente que realmente
tenga vocación por lo que hace, y las considerará para su quehacer más próximo.
El diálogo, la retroalimentación y el sentido de las clases, tanto para el
docente como para los estudiantes, debe construirse en conjunto, porque si no,
estaríamos reproduciendo y perpetuando las prácticas que enajenan y alienan
nuestra identidad. La realidad educativa en la que vamos a incidir el día de mañana está esperando que
nos retractemos, y hará su máximo esfuerzo por disuadirnos de nuestras
proyecciones. El desafío está en buscar y elegir los recursos, en discutir y en
organizar, y comprender de antemano que no estamos solos, que tenemos el
potencial y que entre toda la adversidad siempre existen oportunidades de
lucha.
Referencias
Errázuriz, L. H. (2002). Cómo
evaluar el arte? Evaluación de la Enseñanza de las Artes Visuales a Nivel
Escolar: Prácticas, Mitos y Teorías. Santiago: Ministerio de Educación.
Santos,
M. A. (1988). Patología general de la evaluación educativa. Málaga.
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